Kriza v šoli in šola v krizi: primer beograjske šole »Vladislav Ribnikar«

Abstract

Dogodek, ki se je zgodil 3. maja 2023 v Osnovni šoli Vladislav Ribnikar v Beogradu, presega okvire tistega, kar običajno obravnavamo kot nasilje v šoli – učenec sedmega razreda je ubil devet učencev in šolskega varnostnika, ranil pet učencev in učiteljico. Ne samo, da je ta dogodek odražal center velike krize, ki je vznemirila običajne načine delovanja šole, temveč so vprašanja, na katera je bilo potrebno odgovoriti po tem dogodku, tudi sama predstavljala izvore novih kriz. V predavanju se bomo ukvarjali prav s temi vprašanji. Vprašanja, ki so zahtevala odločitve, so bila številna in raznovrstna – od tistih, ki so se nanašala na način izražanja pietete do žrtev, prek vprašanj o tem, komu je potrebna podpora, kakšna podpora in kako jo organizirati, do tistih vprašanj, ki so se nanašala na delo šole – ali, kdaj in kje nadaljevati šolsko leto, kako ga zaključiti, kaj in kako delati, s katerimi učenci in učitelji ipd. Navedena vprašanja predstavljajo preizpraševanje o vlogi, ki jo lahko ima ali jo mora imeti Osnovna šola Vladislav Ribnikar ali katerakoli šola v krizni situaciji. Z analizo načina odgovarjanja na nekatera od teh vprašanj bomo identificirali nekatere značilnosti delovanja šole in šolskega sistema, ki so lahko pomembne ne le za razumevanje dogajanja v Srbiji, ampak tudi za delovanje šole v kriznih situacijah v drugih okoljih. Analiza kaže na centraliziran način odločanja, ki je premalo upošteval različne perspektive in jih ni obravnaval participatorno. Prav tako je bil poudarek na nadzoru nad delom šole, z jasno delitvijo pristojnosti in nejasno delitvijo odgovornosti med šolo in višjimi ravnmi upravljanja. V takšni situaciji se šola in učitelji niso čutili pripravljene prevzeti odgovornost za lastne odločitve. Konec šolskega leta in zaključek ocen sta odprla še druga vprašanja, ki so groteskno kazala na prevlado administrativno-birokratskih ukrepov nad smislom. Osebna in strokovna negotovost, izogibanje odgovornosti, pomanjkanje partnerskih odnosov, pomanjkanje osredotočenosti na iskanje rešitev, pa tudi odsotnost participativnega odločanja, ki jih lahko prepoznamo v tej situaciji, lahko označimo kot lastnosti, ki so v nasprotju s konceptom šole kot učeče se skupnosti (Hargreaves 2003; Mitchell Mitchell in Sackney 2000; Senge 2001) in šole kot demokratične mikroskupnosti (Delors 1998; Pavlović Breneselović 2015). Nasprotno, značilni so za šolo, ki deluje kot birokratska institucija (Ilič 1980; Radulović 2016). Lahko pa se vprašamo, ali bi se šola drugače odzvala na to krizo, če bi prej delovala kot učeča se skupnost, pa tudi, ali je možno, da šola, ki deluje kot demokratična mikroskupnost, obstaja v izobraževalnem in družbenem sistemu, ki sam po sebi sicer ni demokratičen. Ker kriza predstavlja situacijo srečevanja z neznanim, kar nujno povzroča negotovost, pa tudi dejstvo, da so bili v tem primeru vsi akterji v šoli posredno ali neposredno izpostavljeni travmatičnemu dogodku, ostaja vprašanje, ali je dovolj, da se zanašajo na mehanizme izmenjave, medsebojne podpore in skupnega odločanja znotraj šole, ki jo je prizadela kriza, ali pa je potrebno zagotoviti varno in dosledno vodenje in podporo izven šole.