Detinjstv(a)o – konceptualizacije i kontekstualizacije – Implikacije za praksu predškolskog vaspitanja

Abstract

Pošto je svako od nas bio dete, svi verujemo da znamo šta je detinjstvo ili, makar, šta je bilo. Za mnoge od nas detinjstvo je stanje čoveka koje smo svi iskusili i koje doživljavamo kao različito od ’odraslosti’. Mlada ljudska bića, najčešće označena konceptom ’deca’, koji se odnosi na otelotvorenog pojedinca koji je definisan kao ne-odrasli, posmatraju se kao izrazito drugačija od odraslih, kako navodi Kanela (2008) „kako neko može tu očiglednu različitost i zavisnost male dece od odraslih da dovede u pitanje“ (Cannella, 2008). Međutim, kreiranje i prihvatanje ultimativno drugog bez zapitanosti i problematizovanja koncepta ’detinjstvo’ kao konstrukta koji se najčešće koristi za označavanje statusa koji odrasli pripisuju onima koji su definisani kao ne-odrasli, kao unapred određenog ljudskog stanja, ograničava nas u traganju za različitim načinima na koja možemo da saznajemo o i razumevamo dete i detinjstvo. U potrazi za razumevanjem koncepta ’detinjstvo’ naša zapitanost i traganje za razumevanjem koncepta može da bude vođena različitim pitanjima. Šta je sa samim konceptom ’detinjstvo’? Koje su njegove odlike? Da li je detinjstvo stanje nemoći i prilagođavanja moćnijem? Ili vreme i stanje tajni i stida (Postman, 1994)? Ili zavisnost? Da li detinjstvo određujemo prema godinama: period između rođenja i deset godina, četrnaest i manje ili više godina, od rođenja do osamnaest godina (Konvencija Ujedinjenih nacija o pravima deteta, 1989)? Da li se može jednostavno posmatrati kao period biološkog, intelektualnog i društvenog razvoja; kao vreme za „nagomilavanje iskustva“ što vodi ka samoopredeljenju i samoaktualizaciji? Ako je tako, da li je u tom slučaju detinjstvo povezano sa tranzicijom u okviru obrazovnog sistema: jasle - vrtić – grupa pred polazak u školu - osnovna škola – srednja škola (James & Prout, 1990:233)? Ili pripadnošću - javni ili privatni sektor , vrtić/škola/porodica (James & Prout, 1990:233)? Da li bi u proučavanju i razmatranju koncepta ’detinjstvo’ trebalo primeniti pristup koji ima za cilj da na neki mističan način prikupi bezvremensku suštinu detinjstva, objedinjujući „mitsku prošlost s magičnom sadašnjošću“ (James & Prout, 1990: 229)? Ili bi trebalo pristupiti kao na „promenu društvene i istorijske konstrukcije… neprekidno doživljenog i konstruisanog društvenog fenomena koji ima značaj za svoju sadašnjost, kao i za prošlost i budućnost“ (James & Prout, 1990: 231)?

Svako preispitivanje mnoštva perspektiva koje se pojavljuju u traganju za razumevanjem koncepta ’detinjstvo’ otkrivaju „izvanrednu plastičnost“ (Steedman, 1995:7), kontinuirani paradoks izražen u različitim oblicima: poznato, a ipak teško objašnjivo, u osnovi je nas samih, a ipak sistematski prikazuje drugačiji poredak bića (Jenks, 2005), konstrukt obojen ontološkim i epistemološkim okvirima u koje se stavlja detinjstvo. Tokom poslednjih pedeset godina u društvenim naukama, u jeku razvoja i popularizacije kritičke teorije 60-ih i 70-ih godina dvadesetog veka, dolazi do epistemoloških pomeranja sa koncepta ’otkrivenog’, ’spoljašnjeg sveta’, objektivnog, spoznatog i činjeničkog, ka konceptu ’konstruisanih’ svetova, problematizujući tako postulate zasnovane na autonomnom, stabilnom, jedinstvenom, esencijalizovanom, koherentnom i integrisanom subjektu sposobnom za svesno racionalno delovanje i otvarajući prostore za novo shvatanje subjektivnosti koje se zasniva na provizornosti i nepredviđenosti, konstruisanom subjektu koji je uključen u proces stvaranja značenja (Dahlberg et al, 2007). Debate između teoretičara modernizma, strukturalizma, postmodernizma, poststrukturalizma, posthumanizma… demonstrirala je da postoje i druge perspektive i načini razmišljanja i postavila izazov onim pogledima i mišljenjima da se „istina“ može pronaći u „velikim narativima“ ukazujući da je stvarnost podložna višestrukim interpretacijama, višestrukim čitanjima (govornih ili pisanih iskaza) i višestrukim upotrebama (Apple, 1991). Epistemološke pozicije se pomeraju sa pozitivizma (stava da se istinsko znanje stiče naukom), antipozitivizma (gledište da su društvenoj nauci potrebne različite metode od onih koje se koriste u prirodnim naukama) ka interpretativnim istraživanjima, hermeneutici, simboličkom interakcionizmu i etnometodologiji, post-pozitivizmu4 (verovanje da su posmatranja opterećena teorijom i da su naučnici pristrasni u svojim kulturnim iskustvima i pogledima na svet), kritičkom realizmu i konstruktivnoj fenomenologiji do egzistencijalnog relativizma i dalje. Pomak sa traganja za objektivnošću ka višeslojnoj i nejedinstvenoj konstrukciji društvene stvarnosti unutar promenljivog i dinamičnog društvenog konteksta u kojem su višestruki skupovi odnosa moći neizbežni 4 Postpozitivizam obuhvata nekoliko trendova od kojih su dva važna konstruktivizam i kritički realizam. Konstruktivisti veruju da svako od nas konstruiše svoj pogled na svet na osnovu svojih percepcija o njemu. Kritički realista je kritičan prema našoj sposobnosti da sa sigurnošću saznamo stvarnost i priznaje da su sva zapažanja pogrešna i da imaju grešku, i da je svaka teorija podložna reviziji. Konstruktivizam je daleko više odstupanje od empirizma nego kritičkog realizma, pa stoga ima drugačiji skup implikacija za strateška istraživanja (Crystal, 1990)

(Foucault, 1998), sa tendencije fragmentacije i kontradiktornih diskursa moderne i postmoderne ka dekonstruisanju i rekonstruisanju dominantnih diskursa vodi ka kritičkom promišljanju i sagledavanju detinjstva, pedagogije i istraživanja, posebno u oblasti vaspitanja i obrazovanja dece u ranom detinjstvu stvarajući nove pravce u pedagogiji i istraživanjima sa decom i nove prostore za konstruisanje predstava o deci i detinjstvu (Moss, 2019). Za pedagošku teoriju, posebno teoriju predškolskog vaspitanja, postaje od posebne važnosti razumevanje ontoloških pretpostavki, shvatanje čoveka, odnosno ’predstave o detetu’, ’slike o detetu’, koncepta ’detinjstva’ kao i razumevanje dominantnog diskursa detinjstva, koji, često implicitan i neosvešćen, snažno oblikuje svakodnevni život dece utičući na norme vaspitanja dece, koncepciju i praksu vaspitanja i obrazovanja dece u ranom detinjstvu, školovanje, širok spektar naučnih istina i mesto i položaj dece u društvu. Razumevanje koncepta ’detinjstvo’ i „režima istine“ (Fuko, 2012) o detinjstvu, koji se obnavljaju i legitimišu ’nevidljivim’ mehanizmima normalizacije i čine da nekritički usvajamo dominantna uverenja i „uske verzije deteta i detinjstva“ (Moss, 2019) znači učiniti napor da spoznamo dete i detinjstvo, „prirodu i položaj, onoga što ono jeste i što može biti, kao bitan osnov pedagoških razmatranja, istraživačkih pristupa u proučavanju i prakse vaspitnog delovanja“ (Pavlović Breneselović, 2007:47) i „oslobađanju od nametnutih i neproverenih shema i dogmi o detetu“ (Trebješanin, 2008: 248). Nakon otkrivanja ideje i davanja značenja detinjstvu o njemu se više ne razmišlja kao o prirodnoj činjenici, odnosno iz pozicije nezrelosti i zavisnosti. Sociologija detinjstva se suprotstavlja logici odrasle osobe koja dete doživljava pre svega kao „mladog“ čoveka koje je različito, to jest kao nezrelo, nesavršeno, bespomoćno, ranjivo i zavisno biće. Ta nastupajuća paradigma dete posmatra kao društveni konstrukt (Prout & James,2005), tvorevinu određenog društveno-kulturnog i istorijskog konteksta i određenog teorijskog gledišta (Tomanović, 2004, prema Miškeljin, 2017). Diskurs o detetu, kao društvenom i kulturnom konstruktu, predstavlja pomak sa funkcije ka značenju, naglašavajući pomeranje fokusa u građenju konstrukta dete od spoljašnjih faktora na aktera delanja i vlastiti doživljaj (Prout & James,2005, prema Miškeljin, 2017). Razmatranje i poimanje složenog koncepta ’detinjstvo’ nije, i ne može biti, linearno ili pravolinijsko. Detinjstvo jeste biološka činjenica, ali način na koji shvatamo detinjstvo je činjenica kulture. Detinjstvo kao društveni konstrukt a ne univerzalna datost je odnosna kategorija čije se značenje stvara i menja u odnosima onih koji su njegovi nosioci – dece, i onih koji se o njima staraju – odraslih. Značenje koncepta ’detinjstvo’ je društveno- istorijski i kulturno konstruisano, kako objašnjava Arijes, detinjstvo je tvorevina, društvena kategorija novije istorije koja se uvek nanovo generiše iz socijalnog i društvenog sklopa kroz proces društvenog i kulturnog razvoja (Arijes, 1989). Dakle, ne samo da će ljudi iz različitih društava i epoha imati vrlo raznoliko razumevanje šta predstavlja detinjstvo, već će i uloga dece u društvu i obaveza društva prema deci biti veoma raznolika. Detinjstvo se takođe doživljava i o njemu razmišlja drugačije u kategorijama rase, etničke pripadnosti, religije, društvene klase, pola, roda i seksualnosti. U političkim i naučnim diskursima se veoma raspravlja o tome šta detinjstvo obuhvata. Uzrast je jedan od načina na koji je detinjstvo definisano. Međutim, detinjstvo je takođe razgraničeno prema fizičkoj sposobnosti dece da rade, pohađaju školu i brinu o svojoj braći i sestrama i sebi. Detinjstvo može označavati nevinost, ranjivost i čistotu, ali takođe može poslužiti da se istakne ideja da su deca politički subjekti koji aktivno učestvuju u stvaranju svetova. Takođe, studije detinjstva, kao „simboličan koncept“ (Tesar, 2016) uključuju niz pristupa, disciplina, teorija i ideja o deci i detinjstvu otvarajući nove mogućnosti, pluralnost i otvorenost u proučavanju detinjstva i pokreću „demontažu strukturalnih ideja o deci i detinjstvu i preoblikovanje razumevanja moći deteta, delovanja i načina učešća deteta kao društvenog aktera“ (Tesar, 2016: 978) i ukazuju na važnost dečjeg glasa, učešća i donošenja odluka o pitanjima relevantnim za njihovo detinjstvo, učenje i razvoj (James et al. 1998). Tragajući za načinom da prikažem kritičko promišljanje i razmatranje koncepta ’detinjstvo’, „kretanju i eksperimentisanju u vaspitanju i obrazovanju u ranom detinjstvu“ (Olsson, 2009), suočena sa značajnim brojem teorija, istraživanja, perspektiva o deci i detinjstvu koje dele granice ili se čak i prepliću i koegzistiraju u dominantnim paradigmama i okvirima moderne i postmoderne i sopstvenom sklonošću za nelinearnim pristupom u poimanju i razumevanju koncepata, kontinuirano sam postavljala pitanje „Kako to uraditi?“. U procesu traganja za matricom razumevanja i poimanja značenja različitih perspektiva i konstrukcija detinjstva (istorijska, društvena, sociološka, psihološka, politička, pedagoška, antropološka…) i, u odnosu na to, svrhe i funkcije vaspitanja i obrazovanja, u okviru dominantnih paradigmi moderne i postmoderne kao konteksta razmatranja suočavamo se sa kompleksnošću i, često, nedovoljno jasnih ’pozicioniranja’/’ uviranja’/’izviranja’/’poniranja’/’odvajanja’/’grananja’ različitih perspektiva i pristupa ovim pitanjima. Paradigmatske pozicije moderne i postmoderne kreiraju različite perspektive i načine sagledavanja i razumevanja detinjstva koji se „otelotvoruju i utiču na ceo ‘dečiji pejzaž’ - odnose dece i vaspitača/pedagoga, dece i roditelja i između same dece, vaspitača/pedagoga i roditelja, organizaciju ustanova u ranom detinjstvu, kao i način na koji su ove ustanove uređene i dizajnirane u vremenu i prostoru i kakvo značenje im (roditelji, praktičari, istraživači i/ili političari) pridajemo.“ (Dahlberg et al. 1999). Međutim, upravo ta razmatranja otvaraju brojna druga pitanja u pokušajima određivanja konceptualnog okvira proučavanja detinjstva i vaspitanja i obrazovanja u ranom detinjstvu, jer paradigmatsko pomeranje sa modernosti na postmodernost, i njihovo problematizovanje, prepliće i deli granice i često vodi ka paralelnom egzistiranju nekih konstrukata i moderne i postmoderne. Drugi problem sa kojim sam se suočavala jeste prikazivanje dominantnih slika deteta i detinjstva kroz prizmu okvira moderne i postmoderne. Neminovno se postavlja pitanje „Zašto slike?“ Termin ’slike’ bih koristila sa namerom da naglasim modernistički prožetu perspektivu detinjstva koje se projektuju kroz reprezentacije spoljašnjih formi koje se odnose na dete i detinjstvo. Kada se koristi kao metaforička figura govora, ’slika’ predstavlja ponovljeni prikaz koji se sastoji iz niza slika nastalih kroz različite medije i duže vremenske periode. Slike koje decu predstavljaju pasivno i detinjstvo kao mesto kontrole, istovremeno prihvatajući aspekte nege i zaštite, ograničavaju razumevanje dece i detinjstva (Woodrow, 1999). Kada razmatra slike i modele koji se koriste za konstrukciju koncepta ’detinjstvo’, Holand (2004) referiše na rezonantne slike. Ona opisuje rezonantnu sliku kao ključnu javnu sliku koja se više puta reflektuje kroz različite slike, stvarajući tipologiju i značenje u kolektivnoj javnoj svesti (Holland, 2004). Pored toga, u našoj kulturi postoje diskursi koji određuju šta bi detinjstvo trebalo da bude, a oni mogu biti podjednako uticajni u formiranju naših ideja o ’slici deteta i detinjstva’. Međutim, ne treba se zatvoriti samo u okvire tih slika, već bi trebalo otvoriti i druge mogućnosti koje bi preispitivale i dekonstruisale dominantne slike ka savremenom razumevanju detinjstva i pozicioniranju deteta - kao socijalnog aktera, agensa, bogatog potencijalima, sa pravima i kao stvaraoca/kreatora (Marjanović, 1987), kreirati imaginarijume5. Iako težimo da sebe smatramo logičnim i racionalnim bićima koja se ponašaju dosledno i koherentno, ne možemo a da ne prihvatamo da smo 5 Delez i Gatari umesto termina “slika“ koriste koncept „imaginarijum“ - misliti stvarnost izvan reprezentacije, izvan mentalnih slika koje upućuju na nešto što smo unapred odredili, totalizovali glavni konstrukt. Imaginarijum, kao višestruki koncept „funkcioniše u prostorima tranzicija i transakcija, kao nestabilan i kontingentan, otvarajući mogućnosti za stvaranje drugačijeg pristupa, razmišljanja i pisanja“ (Sellers, 2013: 10). kontradiktorna i (veoma) složena bića. Kao rezultat toga, ono što bismo želeli da smatramo jasnim idejama i ’slikama’ o tome šta je detinjstvo, je, verovatno, zamršena mreža ideja, diskursa, paradigmi, koje prikrivaju mnogo složenija značenja. Polazišta Delezovog i Gatarijevog rada na teoriji rizoma i Delezova metafora rizomskog deteta (Hickey-Moody, 2013) usmerila su izbor, način i sadržaj knjige koja je pred vama. Metafora rizoma, koju su prvi put postavili Delez i Gatari u svom delu Hiljadu platoa: Kapitalizam i šizofrenija (Deleuze & Guattari, 1987), pruža nelinearan pristup razumevanja koncepta ’detinjstvo’. Metafora rizoma može da predstavlja kritički skok u razvijanju kritičkog odnosa prema sopstvenom razumevanju detinjstva, ali i suočavanje sa gubitkom kanona u odnosu na koje se upoređuje, procenjuje i vrednuje detinjstvo. Razumevanje koncepta ’detinjstvo’ kao rizomske strukture ukazuje na kontekstualnost i kolaborativnost diskursa koji nisu zasnovani na već postojećim, binarnim kategorijama odnosno konceptima linearnog kontinuuma, kao što su ’detinjstvo’ ~ ’odraslost’; ’univerzalnost’ ~ ’prirodnost’; ’zrelost’ ~ ’nezrelost’. Prateći ’linije leta’ koje su ucrtali kako Delez i Gatari (Deleuze & Guattari, 1987), tako i drugi poststrukturalisti, kao što su Bronvin Dejvis (Davies, 2000, 2014), Gejl Sloun Kanela (Cannella, 2008), Piter Mos (Moss, 2019), Liselot Mariet Olson (Olsson, 2009), Marg Selers (Sellers, 2013), Marek Tesar (Tesar, 2014, 2016), Dragana Pavlović Breneselović (Pavlović Breneselović, 2015, 2017), Živka Krnjaja (Krnjaja, 2016, 2017), ali i svoje ’linije leta’ kroz njihove tekstove, naučne studije i istraživačke radove, pomoglo mi je da razumem složenost pozicioniranja koncepta ’detinjstvo’ i njegovog integrisanja u praksu vaspitanja i obrazovanja. Kritičko preispitivanje, kroz dekonstruisanje i rekonstruisanje dominantnih slika detinjstva ukazuje na to da izbori moraju da se naprave. Izbor narativa za koji se opredeljujemo i na osnovu koga gradimo značenje koncepata ’detinjstvo’ i (predškolsko) vaspitanje i obrazovanje „plete našu realnost“ (Moss, 2019) kroz „mogućnosti obuhvatanja očigledno kontradiktornog sa lakoćom, čak, povremeno, sa zadovoljstvom“ (Davies, 1992:59). Shvatanje i razumevanje rizomatskog mišljenja pomaže da se poremeti linearno, dihotomno i slojevito razmišljanje o pozicioniranju subjekta koje je tako dominantno u modernističkim pristupima slike o detetu i detinjstvu (Honan, 2004; Sellers & Honan, 2007). „Uklonite ravne linije – uklonite slojeve – i ono što ostaje je mapa mogućih puteva. U svakom trenutku, kroz bilo koji diskurzivni trenutak, tlo se pomera, put menja, ’ravan imanencije i jednoznačnosti’ (Deleuze & Guattari, 1987:294, pre18 ma Honan, 2007) se formira i ne formira, i upravo u tom procesu postajanja čovek se sa zadovoljstvom bavi protivrečnostima“ (Honan, 2007:535). Prateći principe heterogenosti i povezanosti rizomske strukture da „rizom neprekidno uspostavlja veze između semiotičkih lanaca, pozicija moći i okolnosti i da bilo koja tačka rizoma može biti povezana sa bilo kojom drugom, i mora biti“ (Deleuze & Guattari, 1987:7), kao i da „rizom nema smer, početak i kraj“ (Deleuze & Guattari, 1987:25) već predstavlja „mrežu, linije leta (lines of flight) koje se prepliću kroz i u okruženjima (milieu) gradeći platoe (plateaus)“ (Hickey-Moody, 2013) knjiga koja je pred vama nema linearni tok naracije, već pokušaj predstavljanja veza i odnosa kroz „niti koje izranjaju i koje se spajaju iz/sa/u heterogenim trenucima prostora-vremena u kretanju prošlosti~sadašnjosti~budućnosti“ (Sellers 2010: 6) uključujući kulturni i društveni kontekst u razumevanju i konstruisanju slike detinjstva i, u odnosu na nju, vaspitanja i obrazovanja u ranom detinjstvu. Namera autora knjige koja je pred vama nije da ispriča priču o detinjstvu, već da razume kako naše konstrukcije ’deteta/detinjstva’ utiskuju vrednosti u odnosu na koje razumevamo dete, prirodu detinjstva i predstavlja jedan od načina sagledavanja i razumevanja različitih perspektiva o detinjstvu i razmatranja njihovih značenja u kontekstu prakse vaspitanja i obrazovanja u ranom detinjstvu.Delez i Gatari koriste koncept ’plato’ da opišu „svaku višestrukost koja je povezana sa drugim mnoštvom površinskim podzemnim stablima na takav način da formira ili produži rizom“ (Deleuze & Guattari, 1987:2) pozivajući se na određenje Bejtsona koji ga je opisao kao „nešto što je veoma posebno: kontinuirana, samo-vibrirajuća regija intenziteta“ (Deleuze & Guattari, 1987:158). Plato nastaje kada se singularnosti pojedinca ili ravni koje su ranije samo ‘insistirali’ na konkretnom stanju stvari stave u igru kroz aktuelizaciju veza koje prkose nametanju spoljnih ograničenja (Lorraine, 2005). Svaki ’plato’ je teritorijalni po tome što održava veze koje ga definišu, ali svaki ’plato’ je takođe sastavljen od putanja ~ linija ~ linija leta ~ deteritorijalizacije koje prolaze kroz njega i odvode ga od njegovog sadašnjeg oblika (Deleuze & Guattari, 1987). Šta to znači za knjigu koja je pred vama? Detinjstvo i vaspitanje i obrazovanje u ranom detinjstvu može i posmatra se iz različitih paradigmatskih pozicija, perspektiva, diskursa od kojih neki postaju dominantni, ali nikada ne „ućutkuju“ druge (Moss, 2019), rađaju „otpor“ (Foucault, 1978, prema Moss, 2019), oslobađaju nove veze ~ linije leta kreirajući tako „alternativne priče“ koje daju glas različitim i višeznačnim debatama o detinjstvu i vaspitanju i obrazovanju u ranom detinjstvu (Moss, 2019). Njihovo smeštanje i pozicioniranje u okvire moderne i postmoderne (… prosvetiteljstvo, pozitivizam, socijalni konstruktivizam, studije kulture, kritička teorija, nova sociologija detinjstva, poststrukturalizam, emancipatorni feminizam, posthumanizam…) i različitih perspektiva (…društveno- istorijska, političko-pravna, ekonomska…) i modela detinjstva (… prilagođavanje, tranzicija, kulturna promena…) i teorija detinjstva (teorijske i epistemološke postavke različitih nauka - …filozofija, antropologija, sociologija, psihologija, pedagogija…) kako bi se pratila definisana struktura pozicije ~ pomeranje argumenata od jednog do drugog, sve dok svi argumenti ne budu sakupljeni u kulminirajući argument knjige kao celine, se pokazalo kao vrlo kompleksno i složeno. Međutim, kako i ovi okviri funkcionišu nelinearno, sklop knjige postaje milje platoa postajanja poimanja detinjstva koja se mogu čitati bilo kojim redosledom, a ne konvencionalni linearni niz poglavlja koja sadrže specifične delove razmatranja koncepta ’detinjstvo’ i vaspitanja i obrazovanja u ranom detinjstvu. Uspostavljanje platoa (Deleuze & Guattari, 1987:24) kao izraza dekonstruisanja i (de)teritorijalizacije detinjstva i vaspitanja i obrazovanja u ranom detinjstvu vodilo je stvaranju knjige kao serije ne-linearno uređenih poglavlja ~ platoa. Ovi međusobno povezani procesi rizomatskog istraživanja i rizoanalize mogu da otvore nove mogućnosti za drugačije poimanje i istraživanje složenosti detinjstva i vaspitanja i obrazovanja u ranom detinjstvu i, dodatno, da remete još uvek dominantnu misao zasnovanu na principima totalitarizma, binarnosti, univerzalnosti i dualizma. Čitanje će, možda, biti olakšano ako se prvo pozabavite ovim platoom koji će objasniti početne imaginarijume kroz/sa/u kojima se nove ideje mogu odvijati. Otvaranje platoa Plato Omeđavanje detinjstva mapira priču o detetu ~ detinjstvu preplićući koncepcije detinjstva sa oblikovanjem prakse vaspitanja i obrazovanja u ranom detinjstvu i ilustrujući kako određeni pogledi na dete ~ detinjstvo igraju važnu ulogu u konstruisanju, pa čak i konstituisanju, detinjstva i obrazovanja u društvenom kontekstu. U isto vreme otvara i nove linije ~ platoe za izazivanje i poimanje savremenog shvatanja detinjstva kao kulturno i društveno - istorijski uslovljene socijalne konstrukcije, neomeđene prolaznošću i vremenom (Dahlberg et al, 2007, James & Prout, 1998, Marjanović, 1987, Pavlović Breneselović, 2015, Sellers, 2013, Tesar, 2016) kroz narativ(e) detinjstva, konstituisanja i konstrukcije detinjstva. Plato Između „prostora“ otvora razmatranja smeštanja detinjstva unutar i između dva prostora ~ ’prostora porodice’ i ’prostora vrtića’ i oblikovanja razumevanja detinjstva kao prostora koji postoji između ’granica’ koje se neprestano prelaze i ukrštaju i fizički i kroz dominantne diskurse sa granicama o kojima se pregovara. Plato Pozicioniranja detinjstva razmatra kako fokus na tehnologijama i tehničkoj praksi, koristeći jezik i ekonomske termine, kao što su „kvali24 tet“, „ishodi“, „zasnovanost na dokazima“ i „ljudski kapital“ pozicioniraju dete i detinjstvo „neoliberalnom pričom („predstavom“ i „šouom“, sa scenarijem i glumačkom postavom) iz dvadesetog veka“ (Ravorth, 2017, prema Moss, 2019:16) i oblikuju praksu vaspitanja i obrazovanja u ranom detinjstvu, kroz razmatranje koncepta detinjstvo kao projekta budućnosti, komercijalizacije detinjstva i dominantnih narativa marketa i visokog kvaliteta. Plato Saglasni smo da nismo saglasni kroz mreže koje se prepliću nastoji i da otvara i da gradi i da oslika kompleksnost u pravcu generisanja drugačijeg načina poimanja detinjstva i prakse vaspitanja i obrazovanja u ranom detinjstvu kroz sopstvenu poststrukturalističku subjektivnost, pozivajući na promenu paradigme u poimanju i razumevanju deteta i detinjstva i prakse vaspitanja i obrazovanja u ranom detinjstvu. Intermeco prikazuje lično traganje za razumevanjem…poimanjem… dekonstruisanjem…rekonstruisanjem koncepta ’detinjstvo’ istraživanjem perspektive praktičara o poimanju deteta primenom mapiranja značenja kao formom analize koja otkriva višestrukost značenja, kontradikcija i heterogenost pretpostavki koje su ugrađene u naša razumevanja deteta i detinjstva. Plato Priča o detetovim specifičnim iskustvima u programu oslikava jedinstveno iskustvo i glas deteta o prilikama i mogućnostima da budu srećna, da se osećaju zadovoljno, ostvareno i prihvaćeno, perspektive praktičara i istraživača, ali i pružaju bogat uvid u svakodnevne interakcije dece, iskustva i aktivnosti u različitim vrtićima, učesnicima pilotiranja i na taj način „oživljavaju“ i produbljuju razumevanje polazišta Osnova programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja „Godine uzleta“ u Srbiji: shvatanje deteta i njegovog učenja i razvoja, shvatanje prirode programa i vaspitanja i obrazovanja na predškolskom uzrastu.

Young human beings, most commonly referred to as ‘children’, a concept referring to an embodied individuals defined as non-adults, are seen as markedly „different from adults, how can anyone question this apparent diversity and dependence of young children on adults“ (Cannella, 2008). However, creating and accepting the ultimate other without questioning and problematizing the concept of ‘childhood’ as a construct most commonly used to denote the status that adults attribute to those defined as non-adults, as a pre-determined human condition, limits us in our search for different ways of learning about and understanding the child and childhood. Any re-examination of the multitude of perspectives that emerge in the search for an understanding of the concept of ‘childhood’ reveals „extraordinary plasticity“ (Steedman, 1995:7), a continuous paradox expressed in various forms: known but difficult to explain, it systematically depicts a different order of beings (Jenks, 2005), a construct colored by the ontological and epistemological frameworks into which childhood is placed. The shift from the search for objectivity to a multilayered and non-unique construction of social reality within a changing and dynamic social context in which multiple sets of power relations are inevitable (Foucault, 1980), from the tendency of fragmentation and contradictory discourses of modernism and postmodernism towards deconstruction and reconstruction of dominant discourses, leads to a critical reflection and perception of childhood, pedagogy and research, especially in the field of education of children in early childhood, thus creating new directions in pedagogy and research with children and new spaces for constructing perceptions about children and childhood (Moss, 2019). Understanding the concepts of ‘childhood’ and the „regimes of truth“ (Foucault , 2012) about childhood, which are renewed and legitimized by ‘invisible’ mechanisms of normalization and which make us uncritically adopt dominant beliefs and „narrow versions of child and childhood“ (Moss, 2019) means making an effort to get to know the child and childhood, its, „nature and position, what it is and what can be, as an important basis for pedagogical considerations, research approaches in the study and practice of educational activities“ (Pavlović Breneselović, 2007:47) and „liberation from imposed and unverified schemes and dogmas about the child“ (Trebješanin, 2008: 248). In search of a way to present a critical reflection and consideration of the concept of ‘childhood’, „movement and experimentation in early childhood education“ (Olsson, 2009), faced with a significant number of theories, research, perspectives on children and childhood that share borders or even intertwine and coexist in the dominant paradigms and frameworks of the modern and the postmodern way of thinking, and with my own tendency for a nonlinear approach to understanding and comprehending concepts, I have continuously asked the question „How should I do it?“. In the process of searching for the matrix of understanding and comprehending the meaning of different perspectives and constructs of childhood (historical, social, sociological, psychological, political, pedagogical, anthropological…) and, in relation to that, for the purposes and functions of education, within the dominant paradigms of modernism and postmodernism as a context of consideration, we face complexity and, often, insufficiently clear ‘positioning’ / ‘intrusion’ / ‘emphasis’ / ‘sinking’ / ‘separation’ / ‘branching’ of different perspectives and approaches to these issues. The paradigmatic positions of modernism and postmodernism create different perspectives and ways of perceiving and understanding childhood that embody and influence the whole ‘children’s landscape’: relations between children and teachers/pedagogues, between children and parents and between children, teachers/pedagogues and parents, the organization of early childhood institutions, as well as the way in which these institutions are arranged and designed in time and space and what meaning we attach to them (parents, practitioners, researchers and / or politicians). (Dahlberg et al. 1999). However, these considerations raise many other questions in an attempt to determine the conceptual framework for the study of childhood and early childhood education, because the paradigmatic shift from modernism to postmodernism, and its problematization, intertwines and divides boundaries and often leads to the parallel existence of some constructs of modernism and postmodernism. The starting points of Deleuze and Guattari’s work on rhizome theory and Deleuze’s metaphor of the rhizome child (Hickey-Moody, 2013) guided the choice, manner, and content of the monograph before you. Understanding the concept of ‘childhood’ as a rhizome structure indicates the contextuality and collaboration of discourses that are not based on already existing, binary categories or linear continuum concepts, such as ‘childhood’ ~ ‘adulthood’; ‘universality’ ~ ‘naturalness’; ‘maturity’ ~ ‘immaturity’. Understanding and comprehending rhizomatic thinking helps to disrupt the linear, dichotomous, and layered thinking about subject positioning that is so dominant in modernist approaches to the image of the child and childhood. (Honan, 2004; Sellers & Honan, 2007). „Remove straight lines - remove layers - and what’s left is a map of possible paths. In every moment, through any discursive moment, the ground moves, the path changes, the ‘plane of immanence and unambiguity (Deleuze & Guattari, 1987:294, quoted in Honan, 2007) is formed and not formed, and it is in this process of becoming that we deals with contradictions with pleasure“ (Honan, 2007:535). The multiplicity of rhizomatic connections indicates the interconnectedness and intertwining of all parts of the system (Deleuze & Guattari 1987) through organizational relations and integrated wholes (Capra, 1998, added Miškeljin). The approach to writing required me to think of the dominant discourses of childhood and the discursive structures of early childhood education practices and the connections built along research lines, such as a network of interconnected embodied systems, as plateaus – why they are important for understanding childhood, education and upbringing, and what they mean for broad social processes that in complex interactions create (or even intentionally constitute) social practices that define childhood (Alanen, 1988). The book in front of you does not have a linear flow of narration but is an attempt to present connections and relationships through „threads that emerge and merge from/with/in heterogeneous space-time moments in the movement of past~present~future“ (Sellers 2009: 6) including the cultural and social contexts of understanding and constructing the image of childhood and, in relation to it, education in early childhood. Mapping milieu (s) of the plateau (Deleuze & Guattari, 1987:24) as an expression of the deconstruction and (de)territorialization of childhood and early childhood education led to the creation of the book as a series of non-linear chapters ~ plateaus. These interconnected processes of rhizomatic research and rhizoanalysis may open new possibilities for different understandings and explorations of the complexities of childhood and early childhood education and, in addition, disrupt the still dominant modernist thought based on the principles of totalitarianism, binarity, universality and dualism. The plateau Delimitation of Childhood maps the story of the child~childhood by intertwining the concepts of childhood with shaping of the practice of early childhood education and by illustrating how certain views on the child~childhood play an important role in constructing and even constituting childhood and education in a social context. At the same time, it opens new lines ~ plateaus for challenging and understanding the modern understanding of childhood as culturally and socially - historically conditioned social constructions, unlimited by transience and time (Dahlberg et al, 2007, James & Prout, 1998, Marjanović, 1987, Pavlović Breneselović, 2015, Sellers, 2013, Tesar, 2016) through the narrative(s) of childhood, constitutions, and constructions of childhood. The plateau Between “Spaces” opens the possibility of considering placing childhood within and between two spaces - ‘family space’ and ‘kindergarten space’ and shaping the understanding of childhood as a space that exists between ‘boundaries’ that are constantly crossed both physically and through dominant discourses with boundaries that are negotiable. The Childhood Positioning plateau considers how a focus on technology and technical practice, using language and economic terms such as „quality“, „outcomes“, „evidence-based“ i „human capital“ positioning the child and childhood with a „neoliberal story (through „performance“ i „show“, with a screenplay and a cast) from the twentieth century“ (Ravorth, 2017, quoted in Moss, 2019:16) by considering the concept of childhood as a project of the future, the commercialization of childhood and dominant narratives of the market and high quality. The plateau We Agree to Disagree, through intertwining networks, seeks to open and to build and to depict complexity in the direction of generating a different way of understanding childhood and the practice of early childhood education through our own post structural subjectivity, calling for a paradigm shift in understanding of the child and childhood and the practice of early childhood education. Intermezzo presents a personal search for understanding … comprehension … deconstruction … and reconstruction of the concept of ‘childhood’ by exploring practitioners’ perspectives on the perception of the child, by using meaning mapping as a form of analysis that reveals the multiplicity of meanings, contradictions and heterogeneity of assumptions embedded in our understandings of child and childhood. The plateau The Story of the Child’s Specific Experiences in the Program depicts the unique experience and voice of the child about chances and opportunities to be happy, to feel satisfied, fulfilled and accepted, and the perspectives of practitioners and researchers. It also provides rich insight into children’s daily interactions, experiences and activities in different kindergartens. It thus „revives“ and deepens the understanding of the conception of the Preschool Curriculum Framework „Years of Ascent“ in Serbia: understanding of children and their learning and development, understanding of the preschool curriculum and practice, and functions of the preschool education and care Through the plateaus that emerged in the process of thinking about and reconsidering the childhood and early childhood education, many (research) lines of flights were not open or did not fully develop their paths. And within some, there were ruptures that will, I believe, provoke a reopening of rethinking on how to understand and comprehend childhood and early childhood education, starting either from one of the lines opened by this book or from a completely new one.