Kako nastavnici u Hrvatskoj procenjuju sopstvenu praksu u poučavanju učenika sa teškoćama u ponašanju

Abstract

Budući da se danas na međunarodnom planu ističe potreba da se smanji postojeća nejednakost u savremenim društvima, demokratske države razvijaju i zagovaraju mere koje će omogućiti ostvarivanje jednakosti građana u pravima i obavezama. Jedna od dimenzija takvih javnih politika jeste i sprovođenje inkluzivnog obrazovanja. Uvođenje inkluzivnog modela u obrazovni sistem Republike Hrvatske prati savremeni razvoj evropskih obrazovnih sistema. Jačanje kapaciteta nastavnika za poučavanje u inkluzivnoj učionici1 predstavlja sine qua non uslov realizacije ideja inkluzije Iako su praktičari prepoznati kao najznačajnija karika uspešnog obrazovnog procesa, sistemska podrška razvoju njihovih kapaciteta za inkluzivnu nastavnu praksu umnogome zaostaje za usvojenim zakonodavnim okvirom. Pažnja istraživača i donosioca odluka u velikoj meri je usmerena na identifikaciju znanja, veština i vrednosti koje su potrebne nastavniku da bi ostvario dobre ishode pedagoškog rada u inkluzivnom odeljenju i pomoć nastavniku u njihovom usvajanju i implementaciji u praksi. Ovaj rad predstavlja prilog takvim naporima. Fokus rada je na jednom specifičnom aspektu kompetencija: na praksama u poučavanju, pri čemu naš interes leži u snimanju aktuelnog stanja kada je o prisutnosti ovog aspekta kompetencija reč, i to iz perspektive nastavnika. Heterogenost teškoća sa kojima se učenici suočavaju zahteva razvoj širokog spektra kompetencija nastavnika kako bi podržao vaspitnoobrazovni napredak svih učenika. Međutim, rad sa učenicima koji imaju probleme u ponašanju predstavlja poseban izazov za nastavnike. nastavni rad sa ovim učenicima predstavlja najveći izazov u poređenju sa ostalim kategorijama učenika sa posebnim potrebama, te da postoji nedvosmislena potreba neprestanog dodatnog ulaganja u osnaživanje kompetencija nastavnika na ovom planu. Ovaj rad biće ograničen na snimanje stanja iz perspective nastavnika kad je reč o praksama poučavanja učenika sa bihejvioralnim, odnosno sa problemima u ponašanju srednjeg intenziteta, Kategorija teškoće u ponašanju podrazumeva ona ponašanja koja odstupaju od onoga što predstavlja normu za dati razred i to na taj način da ometa učenika i/ili njegovu okolinu u socijalnom funkcionisanju, kojih u osnovnim školama u RH ima 12%. Prvi cilj našeg istraživanja bio je da se, u okviru obaveznog obrazovanja, dobije uvid u samoprocenjenu zastupljenost nastavnih praksi koje govore o kompetentnosti nastavnika u Hrvatskoj za poučavanje učenika koji imaju probleme u ponašanju. Naš drugi cilj bio je da ispitamo razlike u stepenu samoprocenjene kompetentnosti za poučavanje učenika koji imaju teškoće u ponašanju kod nastavnika razredne i nastavnika predmetne nastave. Metod. Za potrebe istraživanja konstruisana je Skala za samoprocenu postupaka poučavanja učenika koji imaju teškoće (Likertova skala sa 7 nivoa slaganja). Skala operacionalizuje samo one aspekte kompetencija nastavnika koje se tiču praktičnih postupaka u poučavanju, dok drugi aspekti kompetencija, poput vrednosti, motivacije i sl. nisu njome obuhvaćeni želeli smo da dobijemo uvid u to koji deo poželjnih aktivnosti se, i sa kolikom učestalošću, prema oceni nastavnika, u učionicama zapravo realizuje. Kako bismo identifikovali prisustvo i učestalost realnih uspešnih praksi poučavanja u inkluzivnoj učionici, u inicijalni skup stavki uključili smo kako tvrdnje nastale na osnovu teorijske analize, tako i tvrdnje koje su, na osnovu opisa pedagoških praksi, u okviru multidisciplinarne ekspertske fokus grupe predložili „eksperti za inkluziju” – nastavnici, stručni saradnici i specijalni pedagozi iskusni u radu sa učenicima koji imaju teškoće u ponašanju. Faktorskom analizom mapirane su tri dimenzije koje čine latentnu strukturu skale koja se dobija kad se skala primeni samo na nastavnicima koji rade sa učenicima sa teškoćama u ponašanju - Pohvaljivanje i podsticanje, Sveobuhvatnost komunikacije i Prilagođeno vrednovanje, pri čemu je ukupan broj tvrdnji za potrebe istraživanja sa ovom grupom učenika redukovan na 19. U istraživanju je učestvovalo 1026 nastavnika starosti od 23 godine do 65 godina (M = 43 godine; 14% nastavnika muškog pola). Zadatak nastavnika bio je da u odeljenju u kojem su bili razredne starešine u trenutku ispitivanja izdvoje učenike za koje procenjuju da imaju probleme u ponašanju tokom nastave, školskog odmora, tokom slobodnih aktivnosti i slično i da, potom, procene koliko često primenjuju prakse opisane Skalom prilikom poučavanja ovih učenika. Ukupan broj učenika za koje su nastavnici davali ocenu svog pedagoškog rada je 1383, pri čemu je njihov uzrast bio između 7 i 15 godina (M=11 godina; 13% učenika ženskog pola). Broj učenika u uzorku iz svih razreda osnovne škole bio je približno podjednak. Prema obliku nastave, bilo je podjednako učenika u razrednoj (ukupno 710 učenika, odnosno 53%) i u predmetnoj nastavi (ukupno 629 učenika, odnosno 47%). Nalazi. Poređenje samoprocena na trima dimenzijama na celom uzorku nastavnika pokazuje da nastavnici kao najučestalije procenjuju sopstvene prakse pohvaljivanja i podsticanja, zatim prakse sveobuhvatne motivacije i, u znatnom zaostatku, prakse prilagođenog vrednovanja. velika većina nastavnika ocenila da često ili skoro uvek pohvaljuje i podstiče učenika sa teškoćama u ponašanju tokom nastave, a slično važi i za Sveobuhvatnost komunikacije. Budući da se prakse iz obe prethodno diskutovane grupe često javljaju, ove dve dimenzije umereno visoko koreliraju i dele gotovo 30% varijanse. Ovo je u skladu sa idejom da je za opisane dve dimenzije zajedničko to da ne zahtevaju posebno prilagođavanje pristupa specifičnim grupama učenika. Nastavici su procenili da, spram druge dve grupe praksi, uopšteno ređe primenjuju prakse prilagođavanja načina davanja zadataka, ispitivanja znanja i vrednovanja školskog učinka potrebama učenika koji imaju teškoće prilikom vežbanja i provere znanja. Za razliku od prethodne dve dimenzije, ovde opisane prakse koje podrazumevaju prilagođavanje pristupa, odnosno primenu eksplicitno drugačiijih postupaka u poučavanju učenika sa teškoćama spram postupaka koji se primenjuju za druge učenike. Nastavnici razredne i nastavnici predmetne nastave razlikuju se u svojim ocenama na dvema supskalama – Pohvaljivanje i podsticanje i Sveobuhvatnost komunikacije. Dobijena razlika je u korist nastavnika razredne nastave i veličine je između male i umerene. Ove dimenzije obuhvataju one aspekte poučavanja koje smo prethodno zajednički okarakterisali kao prakse koje su se pokazale univerzalno uspešnim. Diskusija i zaključak. Prvi značajan uvid, prema našoj proceni, jeste da prilikom poučavanja učenika sa problemima u ponašanju nastavnici ocenjuju da češće primenjuju postupke koji su se pokazali uspešnim u radu sa svim učenicima i koji predstavljaju osnov uspešnog nastavnog rada uopšte, te u kojima su, kako pretpostavljamo, iskusniji i veštiji. Budući da su nastavnici ovakve prakse ocenili kao vrlo česte u svom poučavanju, čini se da smo ovim istraživanjem identifikovali onaj aspekt baznog kurikuluma nastavničkih kompetencija kojima su nastavnici dobro ovladali i koje su pogodne za sve učenike, pa i za učenike sa teškoćama u ponašanju. Poređenje nastavnika razredne i predmetne nastave na ove dve dimenzije – koje zajednički čine funkciju Sveobuhvatna i podsticajna komunikacija, upućuju na sledeće. Prvo, stavke koje pripadaju ovim dvema dimenzijama možda obuhvataju prakse u poučavanju koje su više uobičajene u nižim razredima osnovne škole, na prvom mestu zbog izraženije vaspitne uloge nastavnika, koji podstiče, motiviše i pomaže u usvajanju poželjnog ponašanja i dobrog odnosa prema školi. Pored toga, iako male, dobijene razlike u učestalosti ovih postupaka u poučavanju učenika sa teškoćama mogu se razumeti i kao prilog tezi da inicijalno obrazovanje nastavnika razredne nastave predstavlja bolji oslonac izgradnje bazičnog skupa nastavničkih kompetencija koji oni mogu primeniti u svim, pa i u inkluzivnim učionicama čiji su deo učenici sa teškoćama u ponašanju. Sa druge strane, nastavnici su, bez obzira na razrede u kojima predaju, saopštili da znatno ređe primenjuju postupke koji su vidno različiti od praksi koje koriste u radu sa ostalim učenicima i koji zahtevaju eksplicitno prilagođavanje nastavnog rada. Prikazani nalazi u saglasju su sa tezom da je, bez obzira na prirodu uverenja nastavnika o inkluziji i na stepen njihove motivacije da implementiraju inkluzivni model školskog funkcionisanja, praksa prilagođavanja postupaka poučavanja, imajući u vidu njenu ne predugu istoriju u Republici Hrvatskoj, još uvek aspekt nastavnog rada koji, kako nam se čini, zaostaje za drugim oblastima osnovnih kompetencija kojima su nastavnici ovladali.