@book{
author = "Miškeljin, Lidija",
year = "2022",
abstract = "Pošto je svako od nas bio dete, svi verujemo da znamo šta je detinjstvo
ili, makar, šta je bilo. Za mnoge od nas detinjstvo je stanje čoveka
koje smo svi iskusili i koje doživljavamo kao različito od ’odraslosti’. Mlada
ljudska bića, najčešće označena konceptom ’deca’, koji se odnosi na
otelotvorenog pojedinca koji je definisan kao ne-odrasli, posmatraju se
kao izrazito drugačija od odraslih, kako navodi Kanela (2008) „kako neko
može tu očiglednu različitost i zavisnost male dece od odraslih da dovede
u pitanje“ (Cannella, 2008). Međutim, kreiranje i prihvatanje ultimativno
drugog bez zapitanosti i problematizovanja koncepta ’detinjstvo’
kao konstrukta koji se najčešće koristi za označavanje statusa koji odrasli
pripisuju onima koji su definisani kao ne-odrasli, kao unapred određenog
ljudskog stanja, ograničava nas u traganju za različitim načinima na
koja možemo da saznajemo o i razumevamo dete i detinjstvo. U potrazi
za razumevanjem koncepta ’detinjstvo’ naša zapitanost i traganje za razumevanjem
koncepta može da bude vođena različitim pitanjima. Šta je
sa samim konceptom ’detinjstvo’? Koje su njegove odlike? Da li je detinjstvo
stanje nemoći i prilagođavanja moćnijem? Ili vreme i stanje tajni i
stida (Postman, 1994)? Ili zavisnost? Da li detinjstvo određujemo prema
godinama: period između rođenja i deset godina, četrnaest i manje ili više
godina, od rođenja do osamnaest godina (Konvencija Ujedinjenih nacija o
pravima deteta, 1989)? Da li se može jednostavno posmatrati kao period
biološkog, intelektualnog i društvenog razvoja; kao vreme za „nagomilavanje
iskustva“ što vodi ka samoopredeljenju i samoaktualizaciji? Ako je
tako, da li je u tom slučaju detinjstvo povezano sa tranzicijom u okviru
obrazovnog sistema: jasle - vrtić – grupa pred polazak u školu - osnovna
škola – srednja škola (James & Prout, 1990:233)? Ili pripadnošću - javni
ili privatni sektor , vrtić/škola/porodica (James & Prout, 1990:233)? Da li
bi u proučavanju i razmatranju koncepta ’detinjstvo’ trebalo primeniti
pristup koji ima za cilj da na neki mističan način prikupi bezvremensku
suštinu detinjstva, objedinjujući „mitsku prošlost s magičnom sadašnjošću“
(James & Prout, 1990: 229)? Ili bi trebalo pristupiti kao na „promenu
društvene i istorijske konstrukcije… neprekidno doživljenog i konstruisanog
društvenog fenomena koji ima značaj za svoju sadašnjost, kao i za
prošlost i budućnost“ (James & Prout, 1990: 231)?
Svako preispitivanje mnoštva perspektiva koje se pojavljuju u traganju
za razumevanjem koncepta ’detinjstvo’ otkrivaju „izvanrednu plastičnost“
(Steedman, 1995:7), kontinuirani paradoks izražen u različitim
oblicima: poznato, a ipak teško objašnjivo, u osnovi je nas samih, a ipak
sistematski prikazuje drugačiji poredak bića (Jenks, 2005), konstrukt obojen
ontološkim i epistemološkim okvirima u koje se stavlja detinjstvo.
Tokom poslednjih pedeset godina u društvenim naukama, u jeku razvoja
i popularizacije kritičke teorije 60-ih i 70-ih godina dvadesetog
veka, dolazi do epistemoloških pomeranja sa koncepta ’otkrivenog’, ’spoljašnjeg
sveta’, objektivnog, spoznatog i činjeničkog, ka konceptu ’konstruisanih’
svetova, problematizujući tako postulate zasnovane na autonomnom,
stabilnom, jedinstvenom, esencijalizovanom, koherentnom
i integrisanom subjektu sposobnom za svesno racionalno delovanje i
otvarajući prostore za novo shvatanje subjektivnosti koje se zasniva na
provizornosti i nepredviđenosti, konstruisanom subjektu koji je uključen
u proces stvaranja značenja (Dahlberg et al, 2007).
Debate između teoretičara modernizma, strukturalizma, postmodernizma,
poststrukturalizma, posthumanizma… demonstrirala je da postoje
i druge perspektive i načini razmišljanja i postavila izazov onim
pogledima i mišljenjima da se „istina“ može pronaći u „velikim narativima“
ukazujući da je stvarnost podložna višestrukim interpretacijama,
višestrukim čitanjima (govornih ili pisanih iskaza) i višestrukim upotrebama
(Apple, 1991). Epistemološke pozicije se pomeraju sa pozitivizma
(stava da se istinsko znanje stiče naukom), antipozitivizma (gledište da
su društvenoj nauci potrebne različite metode od onih koje se koriste u
prirodnim naukama) ka interpretativnim istraživanjima, hermeneutici,
simboličkom interakcionizmu i etnometodologiji, post-pozitivizmu4 (verovanje
da su posmatranja opterećena teorijom i da su naučnici pristrasni
u svojim kulturnim iskustvima i pogledima na svet), kritičkom realizmu
i konstruktivnoj fenomenologiji do egzistencijalnog relativizma i dalje.
Pomak sa traganja za objektivnošću ka višeslojnoj i nejedinstvenoj
konstrukciji društvene stvarnosti unutar promenljivog i dinamičnog društvenog
konteksta u kojem su višestruki skupovi odnosa moći neizbežni
4 Postpozitivizam obuhvata nekoliko trendova od kojih su dva važna konstruktivizam i
kritički realizam. Konstruktivisti veruju da svako od nas konstruiše svoj pogled na svet na
osnovu svojih percepcija o njemu. Kritički realista je kritičan prema našoj sposobnosti da
sa sigurnošću saznamo stvarnost i priznaje da su sva zapažanja pogrešna i da imaju grešku,
i da je svaka teorija podložna reviziji. Konstruktivizam je daleko više odstupanje od
empirizma nego kritičkog realizma, pa stoga ima drugačiji skup implikacija za strateška
istraživanja (Crystal, 1990)
(Foucault, 1998), sa tendencije fragmentacije i kontradiktornih diskursa
moderne i postmoderne ka dekonstruisanju i rekonstruisanju dominantnih
diskursa vodi ka kritičkom promišljanju i sagledavanju detinjstva,
pedagogije i istraživanja, posebno u oblasti vaspitanja i obrazovanja dece
u ranom detinjstvu stvarajući nove pravce u pedagogiji i istraživanjima
sa decom i nove prostore za konstruisanje predstava o deci i detinjstvu
(Moss, 2019). Za pedagošku teoriju, posebno teoriju predškolskog vaspitanja,
postaje od posebne važnosti razumevanje ontoloških pretpostavki,
shvatanje čoveka, odnosno ’predstave o detetu’, ’slike o detetu’, koncepta
’detinjstva’ kao i razumevanje dominantnog diskursa detinjstva, koji,
često implicitan i neosvešćen, snažno oblikuje svakodnevni život dece
utičući na norme vaspitanja dece, koncepciju i praksu vaspitanja i obrazovanja
dece u ranom detinjstvu, školovanje, širok spektar naučnih istina
i mesto i položaj dece u društvu. Razumevanje koncepta ’detinjstvo’ i
„režima istine“ (Fuko, 2012) o detinjstvu, koji se obnavljaju i legitimišu
’nevidljivim’ mehanizmima normalizacije i čine da nekritički usvajamo
dominantna uverenja i „uske verzije deteta i detinjstva“ (Moss, 2019)
znači učiniti napor da spoznamo dete i detinjstvo, „prirodu i položaj, onoga
što ono jeste i što može biti, kao bitan osnov pedagoških razmatranja,
istraživačkih pristupa u proučavanju i prakse vaspitnog delovanja“ (Pavlović
Breneselović, 2007:47) i „oslobađanju od nametnutih i neproverenih
shema i dogmi o detetu“ (Trebješanin, 2008: 248). Nakon otkrivanja
ideje i davanja značenja detinjstvu o njemu se više ne razmišlja kao o
prirodnoj činjenici, odnosno iz pozicije nezrelosti i zavisnosti. Sociologija
detinjstva se suprotstavlja logici odrasle osobe koja dete doživljava
pre svega kao „mladog“ čoveka koje je različito, to jest kao nezrelo, nesavršeno,
bespomoćno, ranjivo i zavisno biće. Ta nastupajuća paradigma
dete posmatra kao društveni konstrukt (Prout & James,2005), tvorevinu
određenog društveno-kulturnog i istorijskog konteksta i određenog teorijskog
gledišta (Tomanović, 2004, prema Miškeljin, 2017). Diskurs o detetu,
kao društvenom i kulturnom konstruktu, predstavlja pomak sa funkcije
ka značenju, naglašavajući pomeranje fokusa u građenju konstrukta
dete od spoljašnjih faktora na aktera delanja i vlastiti doživljaj (Prout &
James,2005, prema Miškeljin, 2017).
Razmatranje i poimanje složenog koncepta ’detinjstvo’ nije, i ne može
biti, linearno ili pravolinijsko. Detinjstvo jeste biološka činjenica, ali način
na koji shvatamo detinjstvo je činjenica kulture. Detinjstvo kao društveni
konstrukt a ne univerzalna datost je odnosna kategorija čije se značenje
stvara i menja u odnosima onih koji su njegovi nosioci – dece, i onih koji
se o njima staraju – odraslih. Značenje koncepta ’detinjstvo’ je društveno-
istorijski i kulturno konstruisano, kako objašnjava Arijes, detinjstvo je
tvorevina, društvena kategorija novije istorije koja se uvek nanovo generiše
iz socijalnog i društvenog sklopa kroz proces društvenog i kulturnog
razvoja (Arijes, 1989). Dakle, ne samo da će ljudi iz različitih društava i
epoha imati vrlo raznoliko razumevanje šta predstavlja detinjstvo, već će
i uloga dece u društvu i obaveza društva prema deci biti veoma raznolika.
Detinjstvo se takođe doživljava i o njemu razmišlja drugačije u kategorijama
rase, etničke pripadnosti, religije, društvene klase, pola, roda i seksualnosti.
U političkim i naučnim diskursima se veoma raspravlja o tome
šta detinjstvo obuhvata. Uzrast je jedan od načina na koji je detinjstvo
definisano. Međutim, detinjstvo je takođe razgraničeno prema fizičkoj
sposobnosti dece da rade, pohađaju školu i brinu o svojoj braći i sestrama
i sebi. Detinjstvo može označavati nevinost, ranjivost i čistotu, ali takođe
može poslužiti da se istakne ideja da su deca politički subjekti koji aktivno
učestvuju u stvaranju svetova.
Takođe, studije detinjstva, kao „simboličan koncept“ (Tesar, 2016)
uključuju niz pristupa, disciplina, teorija i ideja o deci i detinjstvu otvarajući
nove mogućnosti, pluralnost i otvorenost u proučavanju detinjstva
i pokreću „demontažu strukturalnih ideja o deci i detinjstvu i preoblikovanje
razumevanja moći deteta, delovanja i načina učešća deteta kao
društvenog aktera“ (Tesar, 2016: 978) i ukazuju na važnost dečjeg glasa,
učešća i donošenja odluka o pitanjima relevantnim za njihovo detinjstvo,
učenje i razvoj (James et al. 1998).
Tragajući za načinom da prikažem kritičko promišljanje i razmatranje
koncepta ’detinjstvo’, „kretanju i eksperimentisanju u vaspitanju i obrazovanju
u ranom detinjstvu“ (Olsson, 2009), suočena sa značajnim brojem
teorija, istraživanja, perspektiva o deci i detinjstvu koje dele granice ili se
čak i prepliću i koegzistiraju u dominantnim paradigmama i okvirima moderne
i postmoderne i sopstvenom sklonošću za nelinearnim pristupom u
poimanju i razumevanju koncepata, kontinuirano sam postavljala pitanje
„Kako to uraditi?“. U procesu traganja za matricom razumevanja i poimanja
značenja različitih perspektiva i konstrukcija detinjstva (istorijska,
društvena, sociološka, psihološka, politička, pedagoška, antropološka…)
i, u odnosu na to, svrhe i funkcije vaspitanja i obrazovanja, u okviru dominantnih
paradigmi moderne i postmoderne kao konteksta razmatranja
suočavamo se sa kompleksnošću i, često, nedovoljno jasnih ’pozicioniranja’/’
uviranja’/’izviranja’/’poniranja’/’odvajanja’/’grananja’ različitih
perspektiva i pristupa ovim pitanjima. Paradigmatske pozicije moderne
i postmoderne kreiraju različite perspektive i načine sagledavanja i razumevanja
detinjstva koji se „otelotvoruju i utiču na ceo ‘dečiji pejzaž’
- odnose dece i vaspitača/pedagoga, dece i roditelja i između same dece,
vaspitača/pedagoga i roditelja, organizaciju ustanova u ranom detinjstvu,
kao i način na koji su ove ustanove uređene i dizajnirane u vremenu i prostoru
i kakvo značenje im (roditelji, praktičari, istraživači i/ili političari)
pridajemo.“ (Dahlberg et al. 1999). Međutim, upravo ta razmatranja otvaraju
brojna druga pitanja u pokušajima određivanja konceptualnog okvira
proučavanja detinjstva i vaspitanja i obrazovanja u ranom detinjstvu,
jer paradigmatsko pomeranje sa modernosti na postmodernost, i njihovo
problematizovanje, prepliće i deli granice i često vodi ka paralelnom egzistiranju
nekih konstrukata i moderne i postmoderne.
Drugi problem sa kojim sam se suočavala jeste prikazivanje dominantnih
slika deteta i detinjstva kroz prizmu okvira moderne i postmoderne.
Neminovno se postavlja pitanje „Zašto slike?“ Termin ’slike’ bih koristila sa
namerom da naglasim modernistički prožetu perspektivu detinjstva koje
se projektuju kroz reprezentacije spoljašnjih formi koje se odnose na dete i
detinjstvo. Kada se koristi kao metaforička figura govora, ’slika’ predstavlja
ponovljeni prikaz koji se sastoji iz niza slika nastalih kroz različite medije
i duže vremenske periode. Slike koje decu predstavljaju pasivno i detinjstvo
kao mesto kontrole, istovremeno prihvatajući aspekte nege i zaštite,
ograničavaju razumevanje dece i detinjstva (Woodrow, 1999). Kada razmatra
slike i modele koji se koriste za konstrukciju koncepta ’detinjstvo’, Holand
(2004) referiše na rezonantne slike. Ona opisuje rezonantnu sliku kao
ključnu javnu sliku koja se više puta reflektuje kroz različite slike, stvarajući
tipologiju i značenje u kolektivnoj javnoj svesti (Holland, 2004). Pored
toga, u našoj kulturi postoje diskursi koji određuju šta bi detinjstvo trebalo
da bude, a oni mogu biti podjednako uticajni u formiranju naših ideja o ’slici
deteta i detinjstva’. Međutim, ne treba se zatvoriti samo u okvire tih slika,
već bi trebalo otvoriti i druge mogućnosti koje bi preispitivale i dekonstruisale
dominantne slike ka savremenom razumevanju detinjstva i pozicioniranju
deteta - kao socijalnog aktera, agensa, bogatog potencijalima, sa pravima
i kao stvaraoca/kreatora (Marjanović, 1987), kreirati imaginarijume5.
Iako težimo da sebe smatramo logičnim i racionalnim bićima koja se
ponašaju dosledno i koherentno, ne možemo a da ne prihvatamo da smo
5 Delez i Gatari umesto termina “slika“ koriste koncept „imaginarijum“ - misliti stvarnost izvan
reprezentacije, izvan mentalnih slika koje upućuju na nešto što smo unapred odredili, totalizovali
glavni konstrukt. Imaginarijum, kao višestruki koncept „funkcioniše u prostorima tranzicija i
transakcija, kao nestabilan i kontingentan, otvarajući mogućnosti za stvaranje drugačijeg pristupa,
razmišljanja i pisanja“ (Sellers, 2013: 10).
kontradiktorna i (veoma) složena bića. Kao rezultat toga, ono što bismo
želeli da smatramo jasnim idejama i ’slikama’ o tome šta je detinjstvo,
je, verovatno, zamršena mreža ideja, diskursa, paradigmi, koje prikrivaju
mnogo složenija značenja.
Polazišta Delezovog i Gatarijevog rada na teoriji rizoma i Delezova
metafora rizomskog deteta (Hickey-Moody, 2013) usmerila su izbor, način
i sadržaj knjige koja je pred vama. Metafora rizoma, koju su prvi put
postavili Delez i Gatari u svom delu Hiljadu platoa: Kapitalizam i šizofrenija
(Deleuze & Guattari, 1987), pruža nelinearan pristup razumevanja
koncepta ’detinjstvo’. Metafora rizoma može da predstavlja kritički skok
u razvijanju kritičkog odnosa prema sopstvenom razumevanju detinjstva,
ali i suočavanje sa gubitkom kanona u odnosu na koje se upoređuje, procenjuje
i vrednuje detinjstvo. Razumevanje koncepta ’detinjstvo’ kao rizomske
strukture ukazuje na kontekstualnost i kolaborativnost diskursa
koji nisu zasnovani na već postojećim, binarnim kategorijama odnosno
konceptima linearnog kontinuuma, kao što su ’detinjstvo’ ~ ’odraslost’;
’univerzalnost’ ~ ’prirodnost’; ’zrelost’ ~ ’nezrelost’. Prateći ’linije leta’
koje su ucrtali kako Delez i Gatari (Deleuze & Guattari, 1987), tako i drugi
poststrukturalisti, kao što su Bronvin Dejvis (Davies, 2000, 2014), Gejl
Sloun Kanela (Cannella, 2008), Piter Mos (Moss, 2019), Liselot Mariet Olson
(Olsson, 2009), Marg Selers (Sellers, 2013), Marek Tesar (Tesar, 2014,
2016), Dragana Pavlović Breneselović (Pavlović Breneselović, 2015, 2017),
Živka Krnjaja (Krnjaja, 2016, 2017), ali i svoje ’linije leta’ kroz njihove tekstove,
naučne studije i istraživačke radove, pomoglo mi je da razumem
složenost pozicioniranja koncepta ’detinjstvo’ i njegovog integrisanja u
praksu vaspitanja i obrazovanja. Kritičko preispitivanje, kroz dekonstruisanje
i rekonstruisanje dominantnih slika detinjstva ukazuje na to da izbori
moraju da se naprave. Izbor narativa za koji se opredeljujemo i na
osnovu koga gradimo značenje koncepata ’detinjstvo’ i (predškolsko) vaspitanje
i obrazovanje „plete našu realnost“ (Moss, 2019) kroz „mogućnosti
obuhvatanja očigledno kontradiktornog sa lakoćom, čak, povremeno,
sa zadovoljstvom“ (Davies, 1992:59).
Shvatanje i razumevanje rizomatskog mišljenja pomaže da se poremeti
linearno, dihotomno i slojevito razmišljanje o pozicioniranju subjekta
koje je tako dominantno u modernističkim pristupima slike o detetu i
detinjstvu (Honan, 2004; Sellers & Honan, 2007). „Uklonite ravne linije
– uklonite slojeve – i ono što ostaje je mapa mogućih puteva. U svakom
trenutku, kroz bilo koji diskurzivni trenutak, tlo se pomera, put menja,
’ravan imanencije i jednoznačnosti’ (Deleuze & Guattari, 1987:294, pre18
ma Honan, 2007) se formira i ne formira, i upravo u tom procesu postajanja
čovek se sa zadovoljstvom bavi protivrečnostima“ (Honan, 2007:535).
Prateći principe heterogenosti i povezanosti rizomske strukture da
„rizom neprekidno uspostavlja veze između semiotičkih lanaca, pozicija
moći i okolnosti i da bilo koja tačka rizoma može biti povezana sa bilo
kojom drugom, i mora biti“ (Deleuze & Guattari, 1987:7), kao i da „rizom
nema smer, početak i kraj“ (Deleuze & Guattari, 1987:25) već predstavlja
„mrežu, linije leta (lines of flight) koje se prepliću kroz i u okruženjima (milieu)
gradeći platoe (plateaus)“ (Hickey-Moody, 2013) knjiga koja je pred
vama nema linearni tok naracije, već pokušaj predstavljanja veza i odnosa
kroz „niti koje izranjaju i koje se spajaju iz/sa/u heterogenim trenucima
prostora-vremena u kretanju prošlosti~sadašnjosti~budućnosti“ (Sellers
2010: 6) uključujući kulturni i društveni kontekst u razumevanju i konstruisanju
slike detinjstva i, u odnosu na nju, vaspitanja i obrazovanja u
ranom detinjstvu.
Namera autora knjige koja je pred vama nije da ispriča priču o detinjstvu,
već da razume kako naše konstrukcije ’deteta/detinjstva’ utiskuju
vrednosti u odnosu na koje razumevamo dete, prirodu detinjstva i predstavlja
jedan od načina sagledavanja i razumevanja različitih perspektiva
o detinjstvu i razmatranja njihovih značenja u kontekstu prakse vaspitanja
i obrazovanja u ranom detinjstvu.Delez i Gatari koriste koncept ’plato’ da opišu „svaku višestrukost koja
je povezana sa drugim mnoštvom površinskim podzemnim stablima na
takav način da formira ili produži rizom“ (Deleuze & Guattari, 1987:2)
pozivajući se na određenje Bejtsona koji ga je opisao kao „nešto što je veoma
posebno: kontinuirana, samo-vibrirajuća regija intenziteta“ (Deleuze
& Guattari, 1987:158). Plato nastaje kada se singularnosti pojedinca ili
ravni koje su ranije samo ‘insistirali’ na konkretnom stanju stvari stave u
igru kroz aktuelizaciju veza koje prkose nametanju spoljnih ograničenja
(Lorraine, 2005). Svaki ’plato’ je teritorijalni po tome što održava veze
koje ga definišu, ali svaki ’plato’ je takođe sastavljen od putanja ~ linija
~ linija leta ~ deteritorijalizacije koje prolaze kroz njega i odvode ga od
njegovog sadašnjeg oblika (Deleuze & Guattari, 1987).
Šta to znači za knjigu koja je pred vama? Detinjstvo i vaspitanje i obrazovanje
u ranom detinjstvu može i posmatra se iz različitih paradigmatskih
pozicija, perspektiva, diskursa od kojih neki postaju dominantni, ali
nikada ne „ućutkuju“ druge (Moss, 2019), rađaju „otpor“ (Foucault, 1978,
prema Moss, 2019), oslobađaju nove veze ~ linije leta kreirajući tako
„alternativne priče“ koje daju glas različitim i višeznačnim debatama o
detinjstvu i vaspitanju i obrazovanju u ranom detinjstvu (Moss, 2019).
Njihovo smeštanje i pozicioniranje u okvire moderne i postmoderne (…
prosvetiteljstvo, pozitivizam, socijalni konstruktivizam, studije kulture,
kritička teorija, nova sociologija detinjstva, poststrukturalizam, emancipatorni
feminizam, posthumanizam…) i različitih perspektiva (…društveno-
istorijska, političko-pravna, ekonomska…) i modela detinjstva (…
prilagođavanje, tranzicija, kulturna promena…) i teorija detinjstva (teorijske
i epistemološke postavke različitih nauka - …filozofija, antropologija,
sociologija, psihologija, pedagogija…) kako bi se pratila definisana
struktura pozicije ~ pomeranje argumenata od jednog do drugog, sve dok
svi argumenti ne budu sakupljeni u kulminirajući argument knjige kao
celine, se pokazalo kao vrlo kompleksno i složeno. Međutim, kako i ovi
okviri funkcionišu nelinearno, sklop knjige postaje milje platoa postajanja
poimanja detinjstva koja se mogu čitati bilo kojim redosledom, a ne
konvencionalni linearni niz poglavlja koja sadrže specifične delove razmatranja
koncepta ’detinjstvo’ i vaspitanja i obrazovanja u ranom detinjstvu.
Uspostavljanje platoa (Deleuze & Guattari, 1987:24) kao izraza dekonstruisanja
i (de)teritorijalizacije detinjstva i vaspitanja i obrazovanja u ranom
detinjstvu vodilo je stvaranju knjige kao serije ne-linearno uređenih
poglavlja ~ platoa.
Ovi međusobno povezani procesi rizomatskog istraživanja i rizoanalize
mogu da otvore nove mogućnosti za drugačije poimanje i istraživanje
složenosti detinjstva i vaspitanja i obrazovanja u ranom detinjstvu i, dodatno,
da remete još uvek dominantnu misao zasnovanu na principima
totalitarizma, binarnosti, univerzalnosti i dualizma. Čitanje će, možda,
biti olakšano ako se prvo pozabavite ovim platoom koji će objasniti početne
imaginarijume kroz/sa/u kojima se nove ideje mogu odvijati.
Otvaranje platoa
Plato Omeđavanje detinjstva mapira priču o detetu ~ detinjstvu preplićući
koncepcije detinjstva sa oblikovanjem prakse vaspitanja i obrazovanja
u ranom detinjstvu i ilustrujući kako određeni pogledi na dete ~
detinjstvo igraju važnu ulogu u konstruisanju, pa čak i konstituisanju, detinjstva
i obrazovanja u društvenom kontekstu. U isto vreme otvara i nove
linije ~ platoe za izazivanje i poimanje savremenog shvatanja detinjstva
kao kulturno i društveno - istorijski uslovljene socijalne konstrukcije, neomeđene
prolaznošću i vremenom (Dahlberg et al, 2007, James & Prout,
1998, Marjanović, 1987, Pavlović Breneselović, 2015, Sellers, 2013, Tesar,
2016) kroz narativ(e) detinjstva, konstituisanja i konstrukcije detinjstva.
Plato Između „prostora“ otvora razmatranja smeštanja detinjstva unutar
i između dva prostora ~ ’prostora porodice’ i ’prostora vrtića’ i oblikovanja
razumevanja detinjstva kao prostora koji postoji između ’granica’
koje se neprestano prelaze i ukrštaju i fizički i kroz dominantne diskurse
sa granicama o kojima se pregovara.
Plato Pozicioniranja detinjstva razmatra kako fokus na tehnologijama
i tehničkoj praksi, koristeći jezik i ekonomske termine, kao što su „kvali24
tet“, „ishodi“, „zasnovanost na dokazima“ i „ljudski kapital“ pozicioniraju
dete i detinjstvo „neoliberalnom pričom („predstavom“ i „šouom“, sa
scenarijem i glumačkom postavom) iz dvadesetog veka“ (Ravorth, 2017,
prema Moss, 2019:16) i oblikuju praksu vaspitanja i obrazovanja u ranom
detinjstvu, kroz razmatranje koncepta detinjstvo kao projekta budućnosti,
komercijalizacije detinjstva i dominantnih narativa marketa i visokog
kvaliteta.
Plato Saglasni smo da nismo saglasni kroz mreže koje se prepliću nastoji
i da otvara i da gradi i da oslika kompleksnost u pravcu generisanja
drugačijeg načina poimanja detinjstva i prakse vaspitanja i obrazovanja
u ranom detinjstvu kroz sopstvenu poststrukturalističku subjektivnost,
pozivajući na promenu paradigme u poimanju i razumevanju deteta i detinjstva
i prakse vaspitanja i obrazovanja u ranom detinjstvu.
Intermeco prikazuje lično traganje za razumevanjem…poimanjem…
dekonstruisanjem…rekonstruisanjem koncepta ’detinjstvo’ istraživanjem
perspektive praktičara o poimanju deteta primenom mapiranja značenja
kao formom analize koja otkriva višestrukost značenja, kontradikcija i
heterogenost pretpostavki koje su ugrađene u naša razumevanja deteta
i detinjstva.
Plato Priča o detetovim specifičnim iskustvima u programu oslikava jedinstveno
iskustvo i glas deteta o prilikama i mogućnostima da budu
srećna, da se osećaju zadovoljno, ostvareno i prihvaćeno, perspektive
praktičara i istraživača, ali i pružaju bogat uvid u svakodnevne interakcije
dece, iskustva i aktivnosti u različitim vrtićima, učesnicima pilotiranja
i na taj način „oživljavaju“ i produbljuju razumevanje polazišta Osnova
programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja „Godine uzleta“ u Srbiji:
shvatanje deteta i njegovog učenja i razvoja, shvatanje prirode programa
i vaspitanja i obrazovanja na predškolskom uzrastu., Young human beings, most commonly referred to as ‘children’, a concept
referring to an embodied individuals defined as non-adults, are seen
as markedly „different from adults, how can anyone question this apparent
diversity and dependence of young children on adults“ (Cannella,
2008). However, creating and accepting the ultimate other without questioning
and problematizing the concept of ‘childhood’ as a construct
most commonly used to denote the status that adults attribute to those
defined as non-adults, as a pre-determined human condition, limits
us in our search for different ways of learning about and understanding
the child and childhood. Any re-examination of the multitude of perspectives
that emerge in the search for an understanding of the concept
of ‘childhood’ reveals „extraordinary plasticity“ (Steedman, 1995:7), a
continuous paradox expressed in various forms: known but difficult to
explain, it systematically depicts a different order of beings (Jenks, 2005),
a construct colored by the ontological and epistemological frameworks
into which childhood is placed. The shift from the search for objectivity
to a multilayered and non-unique construction of social reality within
a changing and dynamic social context in which multiple sets of power
relations are inevitable (Foucault, 1980), from the tendency of fragmentation
and contradictory discourses of modernism and postmodernism
towards deconstruction and reconstruction of dominant discourses, leads
to a critical reflection and perception of childhood, pedagogy and research,
especially in the field of education of children in early childhood,
thus creating new directions in pedagogy and research with children and
new spaces for constructing perceptions about children and childhood
(Moss, 2019). Understanding the concepts of ‘childhood’ and the „regimes
of truth“ (Foucault , 2012) about childhood, which are renewed and
legitimized by ‘invisible’ mechanisms of normalization and which make
us uncritically adopt dominant beliefs and „narrow versions of child and
childhood“ (Moss, 2019) means making an effort to get to know the child
and childhood, its, „nature and position, what it is and what can be, as an
important basis for pedagogical considerations, research approaches in
the study and practice of educational activities“ (Pavlović Breneselović,
2007:47) and „liberation from imposed and unverified schemes and dogmas
about the child“ (Trebješanin, 2008: 248).
In search of a way to present a critical reflection and consideration
of the concept of ‘childhood’, „movement and experimentation in early
childhood education“ (Olsson, 2009), faced with a significant number
of theories, research, perspectives on children and childhood that share
borders or even intertwine and coexist in the dominant paradigms and
frameworks of the modern and the postmodern way of thinking, and with
my own tendency for a nonlinear approach to understanding and comprehending
concepts, I have continuously asked the question „How should
I do it?“. In the process of searching for the matrix of understanding and
comprehending the meaning of different perspectives and constructs of
childhood (historical, social, sociological, psychological, political, pedagogical,
anthropological…) and, in relation to that, for the purposes and
functions of education, within the dominant paradigms of modernism and
postmodernism as a context of consideration, we face complexity and, often,
insufficiently clear ‘positioning’ / ‘intrusion’ / ‘emphasis’ / ‘sinking’ /
‘separation’ / ‘branching’ of different perspectives and approaches to these
issues. The paradigmatic positions of modernism and postmodernism
create different perspectives and ways of perceiving and understanding
childhood that embody and influence the whole ‘children’s landscape’:
relations between children and teachers/pedagogues, between children
and parents and between children, teachers/pedagogues and parents, the
organization of early childhood institutions, as well as the way in which
these institutions are arranged and designed in time and space and
what meaning we attach to them (parents, practitioners, researchers and
/ or politicians). (Dahlberg et al. 1999). However, these considerations
raise many other questions in an attempt to determine the conceptual
framework for the study of childhood and early childhood education, because
the paradigmatic shift from modernism to postmodernism, and its
problematization, intertwines and divides boundaries and often leads to
the parallel existence of some constructs of modernism and postmodernism.
The starting points of Deleuze and Guattari’s work on rhizome theory
and Deleuze’s metaphor of the rhizome child (Hickey-Moody, 2013) guided
the choice, manner, and content of the monograph before you. Understanding
the concept of ‘childhood’ as a rhizome structure indicates
the contextuality and collaboration of discourses that are not based on
already existing, binary categories or linear continuum concepts, such as
‘childhood’ ~ ‘adulthood’; ‘universality’ ~ ‘naturalness’; ‘maturity’ ~ ‘immaturity’.
Understanding and comprehending rhizomatic thinking helps
to disrupt the linear, dichotomous, and layered thinking about subject
positioning that is so dominant in modernist approaches to the image of
the child and childhood. (Honan, 2004; Sellers & Honan, 2007). „Remove
straight lines - remove layers - and what’s left is a map of possible paths.
In every moment, through any discursive moment, the ground moves, the
path changes, the ‘plane of immanence and unambiguity (Deleuze & Guattari,
1987:294, quoted in Honan, 2007) is formed and not formed, and
it is in this process of becoming that we deals with contradictions with
pleasure“ (Honan, 2007:535).
The multiplicity of rhizomatic connections indicates the interconnectedness
and intertwining of all parts of the system (Deleuze & Guattari
1987) through organizational relations and integrated wholes (Capra,
1998, added Miškeljin). The approach to writing required me to think of
the dominant discourses of childhood and the discursive structures of
early childhood education practices and the connections built along research
lines, such as a network of interconnected embodied systems, as
plateaus – why they are important for understanding childhood, education
and upbringing, and what they mean for broad social processes that
in complex interactions create (or even intentionally constitute) social
practices that define childhood (Alanen, 1988).
The book in front of you does not have a linear flow of narration but
is an attempt to present connections and relationships through „threads
that emerge and merge from/with/in heterogeneous space-time moments
in the movement of past~present~future“ (Sellers 2009: 6) including the
cultural and social contexts of understanding and constructing the image
of childhood and, in relation to it, education in early childhood. Mapping
milieu (s) of the plateau (Deleuze & Guattari, 1987:24) as an expression
of the deconstruction and (de)territorialization of childhood and early
childhood education led to the creation of the book as a series of non-linear
chapters ~ plateaus.
These interconnected processes of rhizomatic research and rhizoanalysis
may open new possibilities for different understandings and
explorations of the complexities of childhood and early childhood education
and, in addition, disrupt the still dominant modernist thought based
on the principles of totalitarianism, binarity, universality and dualism.
The plateau Delimitation of Childhood maps the story of the child~childhood
by intertwining the concepts of childhood with shaping of the practice
of early childhood education and by illustrating how certain views
on the child~childhood play an important role in constructing and even
constituting childhood and education in a social context. At the same
time, it opens new lines ~ plateaus for challenging and understanding the
modern understanding of childhood as culturally and socially - historically
conditioned social constructions, unlimited by transience and time
(Dahlberg et al, 2007, James & Prout, 1998, Marjanović, 1987, Pavlović
Breneselović, 2015, Sellers, 2013, Tesar, 2016) through the narrative(s) of
childhood, constitutions, and constructions of childhood.
The plateau Between “Spaces” opens the possibility of considering placing
childhood within and between two spaces - ‘family space’ and ‘kindergarten
space’ and shaping the understanding of childhood as a space
that exists between ‘boundaries’ that are constantly crossed both physically
and through dominant discourses with boundaries that are negotiable.
The Childhood Positioning plateau considers how a focus on technology
and technical practice, using language and economic terms such as
„quality“, „outcomes“, „evidence-based“ i „human capital“ positioning
the child and childhood with a „neoliberal story (through „performance“
i „show“, with a screenplay and a cast) from the twentieth century“
(Ravorth, 2017, quoted in Moss, 2019:16) by considering the concept of
childhood as a project of the future, the commercialization of childhood
and dominant narratives of the market and high quality.
The plateau We Agree to Disagree, through intertwining networks,
seeks to open and to build and to depict complexity in the direction of generating
a different way of understanding childhood and the practice of
early childhood education through our own post structural subjectivity,
calling for a paradigm shift in understanding of the child and childhood
and the practice of early childhood education.
Intermezzo presents a personal search for understanding … comprehension
… deconstruction … and reconstruction of the concept of ‘childhood’
by exploring practitioners’ perspectives on the perception of the
child, by using meaning mapping as a form of analysis that reveals the
multiplicity of meanings, contradictions and heterogeneity of assumptions
embedded in our understandings of child and childhood.
The plateau The Story of the Child’s Specific Experiences in the Program
depicts the unique experience and voice of the child about chances and
opportunities to be happy, to feel satisfied, fulfilled and accepted, and the
perspectives of practitioners and researchers. It also provides rich insight
into children’s daily interactions, experiences and activities in different
kindergartens. It thus „revives“ and deepens the understanding of the
conception of the Preschool Curriculum Framework „Years of Ascent“ in
Serbia: understanding of children and their learning and development,
understanding of the preschool curriculum and practice, and functions of
the preschool education and care
Through the plateaus that emerged in the process of thinking about
and reconsidering the childhood and early childhood education, many
(research) lines of flights were not open or did not fully develop their
paths. And within some, there were ruptures that will, I believe, provoke
a reopening of rethinking on how to understand and comprehend childhood
and early childhood education, starting either from one of the lines
opened by this book or from a completely new one.",
publisher = "Univerzitet u Beogradu, Filozofski fakultet, Institut za pedagogiju i andragogiju",
title = "Detinjstv(a)o – konceptualizacije i kontekstualizacije – Implikacije za praksu predškolskog vaspitanja, Childhood(s) – conceptualisation and contextualisation : implication for early childhood education and care",
url = "https://hdl.handle.net/21.15107/rcub_reff_3744"
}
